教育实践排斥理论现象的产生与反思

教育实践排斥理论现象的产生与反思

作者简介：傅淳华(1985- )，男，江苏南京人，北京师范大学教育学部博士后，从事教育基本理论、德育原理研究，北京 100875；杜时忠(1965- )，男，湖北松滋人，华中师范大学教育学院教授，博士生导师，从事德育原理研究，武汉 430079

内容提要：基于教育理论的本意，其与教育实践本应是一种公道互动的关系，共同促进教育事业的进步。事实上，在很长一段时间内，教育理论在教育领域中确有其地位。但在当前的教育领域中，教育理论却陷于一种被教育实践所排斥的地步。虽然，教育理论的这一境遇与当前教育理论的发展现实不无关联，但也与教育实践的客观真实有着密不可分的关系。具体而言，当前的教育实践管理、教育实践目标、教育实践主体等方面存在的问题对这1现象的发生有着关键性的。

关 键 词：教育实践 教育理论 排挤

标题注释：2012年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“全面加强学校德育体系建设研究”（项目编号：12JZD002）。

在现代社会中，各种教育问题层出不穷，人们总是不谋而合地寄希望于教育理论能与实践相结合，以很好地解决它们。在这类含义特别的眼光注视下，教育理论领域的研究者们对本身所从事的事业进行了各种反思，但总体来讲效果不彰。教育理论的这种为难处境，促使我们不能不换一种视角，在全面探讨教育理论本意的基础上，重新审视教育理论与实践的现实关系：当前的教育实践在根本上是友善教育理论的，还是排斥教育理论的？

1、教育实践排挤理论现象的问题呈现

在继承和发展前人教育经验和思想的基础上，赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)在德国首创具有理论体系的教育学。[1]事实上，近代最早被引入中国的教育学就是赫尔巴特及其学派的教育学，至少主要是赫尔巴特及其学派的教育学。[2]教育理论就一直都保持着其独特的身份，为近代以来的各种教育变革、教育实验等指引了方向，对社会发展产生了难以磨灭的影响，如卢梭(Jean-Jacques Rousseau)的自然主义教育理论、杜威(John Dewey)的进步主义教育理论等。由此，教育理论在很多时候都被当作启蒙未来教师的必要手段，而未经教育理论洗礼的教育实践则常常被视为猥琐，急需得到教育理论的层次提升。正如第斯多惠(Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg)所说，没有教育理论，我们极易堕入经验主义的泥潭，不能形成一定的概念。而只有根据这一概念，人们的认识将变得清晰。[3]63言下之意，没有教育理论的指引，人们对教育的认识将走向败坏。康德(Immanuel Kant)也早就提示我们：“对一种教育理论进行筹划是一种庄严的理想，即使我们尚没法马上将其实现，也无损于它的崇高。人们一定不要把理念看作是空想，要是因为实行起来困难重重，就把它只看成是一种黄粱美梦，那就败坏了它的名誉”。[4]但时至今日，“排斥理论”风潮仿佛已然影响到了整个教育领域，拒斥一般性的“回归具体实践”等说辞充斥着教育领域的方方面面，乃至让无数教育学者都屈尊附和。这不禁让人觉得，教育理论已无用武之地。

事实上，上述问题已引起诸多学者的注意，具体体现于各种形式的教育理论与实践关系的探讨中，如叶澜就指出：“教育理论与教育实践脱离的问题是一个煮不烂的老问题”[5]，陈桂生也就“教育理论与实践的鸿沟”等关系问题进行深入探讨[6]，李润洲则直接指出，“教育理论与实践间的隔阂、脱离是双向的，有一定的必然性”[7]，而龙宝新也提出“在教育实践的‘围剿’下，教育理论堕入了‘退化’的态势”[8]。贾馥茗也说：“在前代人发现了教育是不可或缺的活动以后，径言‘就事论事’，多数讨论‘教什么’和‘怎么教’，把‘为何要教’这个问题视为‘理所当然’，反而疏忽了”。[9]总的来说，我们并不难发现，在讨论当前所存在的教育实践排挤理论的问题或相似问题时，大家往往还是站在反思教育理论，甚至是批判教育理论的立场上来考量的，如指责教育理论认识简单、内容贫乏等问题。[10]当然，我们不能完全否认这些状况的出现。但是，这并不是一种理性的态度。由于，从原初意义上看，教育理论与教育实践的关系就是一种双向互动的关系。当一种双向性关系出现问题时，单单指责其中一方而不去思索另一方可能存在的问题，明显是不合理的。事实上，追根溯源，在古希腊，理论的动词情势就是思辩，古希腊人就是以“哲学”这个包罗万象的术语来指称各种理论知识。[11]1但是，理论并非完全是超出实践的。在古希腊语境中，理论的原初含义在于不带功利色彩地视察与沉思所存在的一切活动。固然，这类观察是一种真正的参与，具有切身性的特点。[11]15不难看出，理论在原初意义上是非常强调实践的一面的。在此意义上，教育理论指的是由人视察和沉思所取得的关于教育实践的知识体系，它关注的是“什么是好的教育？”等根源性问题，并在此基础上为教育领域中的公道实践提供有力的辩解，从而为教育实践确立公道价值取向等提供启示。与此同时，教育实践则是以一定的观念为基底，以人的培养为核心所展开的各种行动和活动。它根本上需要教育理论的价值层面的引领，并为教育理论的发展提供最基本的质素与动力。

由上观之，教育理论与教育实践只是侧重点不同，它们在对方的产生与发展过程中，都发挥着非同一般的作用。可以说，两者之间的公道互动乃至整体发展才能增进教育领域的整体进步。而正是由于看到了教育理论与教育实践相结合的重大意义，第斯多惠才指出，真正的教育家是集理论与行动于一身的。缺少其中任何一种，或将沦为空谈的演说家，或将沦为盲目的行动者。[3]65但适得其反，对教育理论，当前教育实践领域中的诸多人都会报以轻蔑，一个很重要的理由是其没法变为现实，对实践无用。也许，我们的教育理论的确不能完全转变为教育实践，对教育实践产生不了根本的改变。但我们并不能据此认为，教育理论就应当遭到我们的鄙弃。事实上，人类生活的诸多内容，都没法纳入现实/不现实、有用/无用这样的概念框架之中。否则，我们很容易失去对更好的教育生活的想象力，对更好的教育生活的寻求。正如柏拉图(Plato)所说：“如果一个画家，画一个理想的美男子，一切的一切都已画到恰到好处，只是还不能证明这类美男子能实际存在，难道这个画家会因此成为一个最糟糕的画家吗？”[12]213固然，我们并不否认，光有教育理论探究，而无教育实践作为，不仅对实践无益，更会让理论堕落。正如亚里士多德(Aristotle)所说：“有些人甚么合于德性的事都不做，而是躲避到有关德性的道理言谈当中，认为这就是哲学思考，并由此可成为仁慈之人。这正像病人们，很认真地听医生所说的话，却不做医生吩咐所做的事。正如言谈道理不能改良就医者的身体状况，像这样的哲学也不能改良灵魂”。[13]虽然教育理论与教育实践由于各自的某些特质，互动上存在着一定的阻碍，但这其实不代表教育理论与教育实践就应当是一种脱离乃至对峙的关系。